Психолого-педагогические условия развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста
Портнова Е.В.
Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия
(факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии, 4 курс)
e-mail: katenok789@list.ru
Науч. рук.: А.Р. Мустафина
В исследованиях многих ученых (М.И. Лисина, А.А. Бодалев, Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, А. Сальтер, В. Ромек [2]) подчеркивается огромная значимость для развития ребенка наличие у него позитивного навыка в общении, в решении социальных конфликтов, в преодолении неудач. В связи с этим наиболее актуальным становится проблема формирования у детей социально уверенного поведения.
Социальная уверенность определяется как комплексное качество, включающее в себя социальные навыки (умение устанавливать контакты и умение проявлять самоутверждающие способы поведения) и социальные способности (содержат в себе положительный образ «я» и способность воспринимать других людей) [1].
В настоящее время социальная уверенность как комплексное качество изучена недостаточно. Многие исследователи рассматривают лишь отдельные ее структурные компоненты, особенности их проявления и развития. Сравнительно мало работ, направленных на изучение условий, способствующих формированию данного качества у детей на этапе дошкольного детства.
С целью изучения особенностей и условий развития социальной уверенности у детей старшего дошкольного возраста нами была проведена опытно-экспериментальная работа. В исследовании приняло участие 30 детей в возрасте 5-6 лет (по 15 детей в контрольной и экспериментальной группах).
Для определения степени сформированности социальной уверенности у старших дошкольников был подобран комплекс методик: наблюдение по выявлению признаков социальной уверенности; методика «Веселый зоопарк», с помощью которой определяли характер взаимодействия дошкольников со сверстниками; беседа, позволяющая оценить уровень сформированности представлений ребенка о себе; методика О.В. Хухлаевой «Лесенка» по изучению типа самооценки; методика «Выбери нужное лицо» (авторы - Р.Темпл, Н. Дорки, В. Амен) по выявлению уровня тревожности.
Результаты наблюдения за поведением детей в группе детского сада свидетельствуют, что у большинства старших дошкольников сформирована социальная уверенность в достаточной степени: у 74% детей отмечается сравнительно большое число признаков социально уверенного поведения, соответствующее среднему уровню. Лишь у незначительного количества детей (по 13% в каждой группе) были зафиксированы результаты, соответствующие высокому и низкому уровням изучаемого качества. Таким образом, в целом дети экспериментальной и контрольной групп социально уверенны. Они умеют выражать свои желания, свободно присоединяются к группе играющих детей, быстро налаживают контакты с незнакомыми людьми, умеют сказать «нет», выразить свои чувства. Речь этой группы дошкольников в основном спокойная, внятная, мимика лица соответствует ситуации. У детей с низким уровнем социальной уверенности отмечается замкнутость, отстраненность от группы играющих детей, заниженная самооценка, нечеткие представления о себе, тихая речь, трудности в установлении контакта с незнакомыми людьми.
С целью коррекции имеющихся трудностей у детей нами была составлена и апробирована система работы по развитию данного качества.
Вся работа осуществлялась в определенной последовательности. Так, на первом этапе основное внимание было направлено на эмоциональное сближение детей, создание положительного эмоционального настроения и атмосферу принятия каждого. Целью второго этапа явилось формирование у детей знаний, умений эффективного взаимодействия друг с другом, умения сотрудничать, понимать чувства окружающих. На третьем этапе осуществлялось закрепление знаний, умений эффективного взаимодействия дошкольников со сверстниками.
При составлении системы работы мы опирались на рекомендации, предложенные О.М. Князевой, Р.Б. Стеркиной, Т.Д. Пашкевич, И. Ярушиной, Е.В. Примой, Л.В. Филипповой, И.Н. Кольцовой, Н.Ю. Молостовой.
Вся программа включала 12 занятий, проводимых с периодичностью 2 раза в неделю. Длительность каждого занятия составляла 25 – 30 минут.
Мы широко использовали коррекционные игры и упражнения, направленные на повышение самооценки, развитие навыков общения, умения сотрудничать, взаимодействовать друг с другом, развитие способности понимать чувства других людей, сочувствовать, сопереживать им.
Основное внимание при проведении занятий с детьми обращалось на создание благоприятного пространства эффективного взаимодействия в системе «ребенок – взрослый». В работах таких авторов как Л.Н. Галигузова, О. М. Князева, Е.В. Прима, Л.В. Филиппова, И.Н. Кольцова и др., доказано, что коррекционная работа с детьми будет эффективна при обязательном соблюдении ряда принципов:
доверие между психологом и ребенком;
положительное отношение к ребенку, доброжелательность, чувство симпатии, уважения, интереса к другому человеку;
безоценочное отношение в процессе психокоррекции.
Все перечисленные принципы легли в основу построения взаимоотношений с детьми в коррекционном процессе.
Результаты контрольного этапа эксперимента свидетельствуют о положительной динамике в развитии социальной уверенности у детей экспериментальной группы: увеличилось число детей, чьи уровни развития изучаемого качества были определены как высокий и средний. Ранее неуверенные в себе дети стали чаще проявлять инициативу, свободнее выражать себя в совместной деятельности со сверстниками, снизился уровень тревожности. В контрольной группе существенных изменений не наблюдалось
Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод об эффективности предложенной нами системы работы по формированию социальной уверенности у дошкольников 5-6 лет.
Использованные источники
Прима Е.В., Филимонова Л.В., Кольцова И.Н., Молостова Н.Ю. Развитие социальной уверенности у дошкольников – М.: Владос, 2003.
Ромек В.Г. Развитие уверенности в межличностных отношениях // Журнал практического психолога, - 2000 - №12 - с. 74
Разработка и реализация программы развития эмоционального интеллектаПотыкан Д.А. Филиал Восточно-Сибирской академии образования в г. Усть-Илимске, Россия
e-mail: podariya@yandex.ru
Данная статья посвящена описанию формирующего эксперимента, направленного на развитие эмоционального интеллекта (ЭИ) у студентов психологов. Конечно, такое явление как ЭИ, сейчас исследуется повсеместно, и я бы сказала, что мы попали в основной пик исследований, но все же, мы не гонимся за модой, и для нас ЭИ выступил как один из ПВК практического психолога. Так как основной целью профессиональной деятельности педагога-психолога является сохранение, укрепление и развитие психического и психологического здоровья всех участников образовательного процесса. Поэтому именно педагогу-психологу необходимо умело управлять своими эмоциональными состояниями, а так же направлять в нужное русло эмоции тех, с кем он работает.
Итак, что такое ЭИ? Говоря простым языком - это умение понимать эмоции других людей, а так же понимание своих эмоции и плюс ко всему это умение управлять эмоциональными состояниями как своими, так и других людей. Естественно такая способность просто "золотая" для любого психолога, но, к сожалению, в рамках нашего вуза это качество не развивали, поэтому мы взяли на себя роль первопроходцев и разработали программу развития ЭИ для студентов психологов.
Наше эмпирическое исследование состояло из пяти этапов:
Разработка программы развития эмоционального интеллекта;
Проведение первичной диагностики эмоционального интеллекта в контрольной и экспериментальной группах;
Реализация программы развития эмоционального интеллекта;
Проведение вторичной диагностики эмоционального интеллекта в контрольной и экспериментальных группах;
Выяснение изменений в уровне эмоционального интеллекта с помощью методов математической статистики.
В основе программы лежат теоретические положения о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте Д.В. Люсина, модели предложенные Маерсом и Салоувеем, М.А. Манойловой. Отбор системы методов, реализованных в программе, осуществлялся на основе программ и тренингов эмоционального интеллекта – Манойловой Марины, Аллы Капацыной, Оксаны Тарасенко, Любви Новиковой, Ирины Андреевой, Натальи Зверек, Маргариты Фузеевой, Игоря Юрасова, а так же при использовании упражнений из тренинга уверенности в себе Ирины Стишенок, разминки и упражнения из тренинга общения Василия Пузикова.
В процессе практической работы были выделены процедуры, имеющие наиболее эффективное воздействие на определенные в ходе теоретического анализа компоненты структуры эмоционального интеллекта.
Программа включает в себя два обучающих модуля: лекционные занятия и тренинг, реализующие задачи приобретения теоретических знаний и выработки конкретных умений в моделируемых ситуациях деятельности и общения. Лекционный материал был разработан на основе теоретического анализа научной литературы по проблеме эмоций, их появления, функций, особенностей и по проблеме эмоционального интеллекта, предпосылок его появления, основных моделях. Весь курс состоит из трех блоков. Первый направлен на развитие внутриличностного ЭИ, второй – межличностного ЭИ и третий – на развитие эмпатии, толерантности и сензитивности.
Программа рассчитана на десять встреч по четыре академических часа.
Для определения достоверности различий полученных данных в контрольной и экспериментальной выборках до и после проведения программы мы использовали Т-критерий Вилкоксона и получили следующие результаты:
Рисунок 1. Распределение уровня эмоционального интеллекта в экспериментальной группе
На рисунке 1 представлены средние показатели по методике видеотест Овсянниковой и Люсина, измеренные до и после проведения программы в экспериментальной группе. Как мы можем наблюдать из рисунка, показатели после проведения программы значительно изменились. Уровень эмоционального интеллекта возрос, и если до проведения программы очень низкий уровень составлял 75%, а низкий 25%, то после проведения программы, очень низкий составил 37,5%, низкий 12,5% и к тому же появился средний уровень – 25% и очень высокий – 25%. Что говорит о благотворном влиянии программы на развитие эмоционального интеллекта.
На рисунке 2, представлены средние показатели по видеотесту измеренные до и после программы развития эмоционального интеллекта в контрольной группе. Как мы видим из рисунка, показатели эмоционального интеллекта не изменились. Как при первом замере, так и при втором очень низкий уровень умеют 86% участников, а низкий 14%.
Рисунок 2. Распределение уровня эмоционального интеллекта в контрольной группе
Исходя из анализа полученных данных, мы сделали следующие выводы:
1) После завершения обучения по программе развития эмоционального интеллекта у студентов повысился уровень общего эмоционального интеллекта, уровень осведомленности по данной проблеме.
2) У большинства испытуемых возрос уровень понимания своих эмоций и эмоций окружающих людей, уровень управления своими эмоциями и эмоциями других людей, а так же уровень контроля экспрессии.
3) У испытуемых возросла уверенность в себе, способность к ассертивному поведению – умению отстаивать свои взгляды, позиции, добиваться собственных целей, не унижая себя и не проявляя авторитарность.
4) Понимание других людей и умение распознавать их эмоциональные состояния способствовали развитию самопринятия и формированию высоких реалистичных притязаний.
5) По шкале внутриличностный эмоциональный интеллект после проведения программы появился низкий уровень, эти данные мы можем объяснить тем, что некоторые из испытуемых не прошли полностью обучение по программе, их посещение было ситуативным, что и привело к таким показателям.
В целом данные показывают, что в процессе обучения по программе развития эмоционального интеллекта, у студентов сформировался высокий уровень всех составляющих эмоционального интеллекта:
- способность к пониманию эмоционального состояния человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей;
- способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций. Возможно, склонность к манипулированию людьми;
- способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию.
- способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции и держать под контролем нежелательные.
- способность контролировать внешние проявления своих эмоций.
Таким образом, результаты эксперимента подтвердили гипотезу исследования о том, что в условиях специальной программы, разработанной нами, у студентов будет повышаться уровень эмоционального интеллекта.
Проблема формирования профессиональной направленности в современных социокультурных условияхПрилепских О.С. Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия
e-mail: 2323311@rambler.ru
В изменившихся социокультурных условиях в число первоочередных задач многоуровневой развивающейся системы профессионального образования, осуществляющей подготовку конкурентоспособного, социально и профессионально мобильного, компетентного специалиста, входит системное формирование профессиональной направленности личности в процессе обучения. Не редко при поступлении в вуз не учитывается комплекс феноменов, который определяет успешность профессионального обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности. В дальнейшем при обучении выявляется профессиональная непригодность, отсутствие склонности, что ведет к негативному отношению к выбранной профессии и психологическому травмированию студентов.
В отечественной литературе изучению проблем профессионального становления личности педагога посвящены труды таких ученых, как Ю.А. Афонькина, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин. Рассмотрению профессиональной ориентации и формированию профессиональной направленности личности посвящены труды К.М. Гуревича, Е.А. Климова, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, Л.М. Митиной, И.А. Шарикова.
Возможным путем решения проблемы является определение профессиональной направленности личности будущих специалистов еще до момента поступления в высшие учебные заведения. Формирование профессиональной направленности обучающихся побуждает их к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями, детерминирует готовность к успешной деятельности в профессиональной сфере.
Формирование профессиональной направленности будущих специалистов – сложный психолого-педагогический процесс, который неразрывно связан с диагностикой интересов личностного и профессионального самоопределения, развитием профессионально-значимых качеств личности и профессиональных способностей [1].
Необходимо отметить, что вопросы определения компонентного состава профессиональной направленности личности, выявления критериев сформированности профессиональной направленности, специфики профессиональной подготовки обучающихся в современной науке являются дискуссионными. Об этом свидетельствует степень раскрытия и характер исследования профессиональной направленности в психолого-педагогической литературе, отсутствие единых концептуальных позиций в профессиональной подготовке специалистов, недостаточный учет психических свойств личности при формировании профессиональной направленности и профессиональной подготовке обучающихся.
Профессиональный выбор происходит по-разному, однако можно схематично представить идеальный процесс профессионального самоопределения: интерес – склонности – профнаправленность – призвание. Интерес к профессии как избирательное отношение может возникнуть после прочтения занимательной книги о какой-либо профессиональной деятельности, наблюдения за работой увлеченного человека. Склонности — это избирательная направленность человека на определенную деятельность, устойчивая потребность ею заниматься [3].
Под профессиональной направленностью понимается иерархия или совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Профессиональная направленность становится стержневой в личностной направленности школьника и определяет его интересы, склонности, убеждения, идеалы. Профессиональная направленность диктует стиль жизни, распределение свободного времени, выбор чтения, приобретение знаний, интерес к определенным учебным предметам, предпочтения в общении и т.п., а главное - выбор профессии по призванию.
Профессиональный выбор непосредственно связан с личностной идентификацией, и для него подходит классификация, предложенная Д. Марше для типовых вариантов формирования идентичности. В профессиональной ориентации такая идентичность соответствует готовности к профессиональному самоопределению [5]. Первый вариант - «зрелая идентичность» - соответствует профессиональному выбору на уровне самоопределения. Это самый благоприятный вариант профессионального выбора, осуществляемый по схеме: профессиональный интерес, возникновение склонностей на основе выявленных способностей к какой-либо деятельности, профессиональная направленность и затем выбор профессии на основе призвания. Второй вариант - «проба ролей» или «активный поиск» - характерен для деятельных подростков, которым не удалось встретиться со своим призванием, но они не теряют надежды его найти. Третий вариант - «предрешенный вариант» или «навязанная роль», для которой характерна ситуация следования родительскому выбору. За такого выпускника все решили другие. Четвертый вариант - неопределенный, несложившийся выбор - характерен для школьников, относящихся к «диффузной» группе, которая отнюдь не малочисленна. Таким подросткам совершенно безразлично, что обучение в школе заканчивается и необходимо выбрать свой профессиональный путь.
Технологию профессиональной ориентации школьников можно представить следующим образом:
Постановка цели - достижение школьником более высокого уровня в профессиональном самоопределении.
Изучение с помощью анкетирования профессиональных интересов, намерений, увлечений в свободное время, успеваемости школьников.
Изучение учебных интересов школьников.
Информирование школьников о типах профессий, объединенных по объекту труда, и о возможностях получения профессионального образования.
Изучение профессиональных склонностей школьников. Профессиональная диагностика способностей и личностныхособенностей школьников.
Информирование учащихся о противопоказаниях к профессиям [3].
Профессиональная направленность в условиях развития в обществе рыночных отношений является по сути новой, не исследованной проблемой. Психологические концепции профориентации в основу профессионального выбора ставят индивидуальные психологические особенности личности (способности, интересы, черты характера). Процесс выбора представляется в установлении соответствия между возможностями личности и требованиями профессии. Чем оно полнее, тем правильнее и эффективнее сделанный выбор. В этом случае профессиональная ориентация заключается в выявлении соответствия «человек - профессия», в определении психологической сущности профессиональной пригодности, а так же в формировании профессиональной направленности личности.
